Anonim

Кредит: Национална комисия по преподаване и бъдещето на Америка.

Днешните училища са изправени пред огромни предизвикателства. В отговор на все по-сложното общество и бързо променящата се технология, базирана на технологии, от училищата се иска да обучават най-разнообразното ученическо тяло в нашата история на по-високи академични стандарти от всякога. Тази задача е тази, която не може да бъде защитена от учители чрез системи за управление, мандати за тестване или пакети от учебни програми.

Какво трябва да знаят учителите, за да учат всички ученици според днешните стандарти?

Какво трябва да знаят учителите

Първо, учителите трябва да разберат предмета дълбоко и гъвкаво, за да могат да помогнат на учениците да създадат полезни когнитивни карти, да свържат идеи помежду си и да адресират погрешни схващания. Учителите трябва да видят как идеите се свързват между полетата и ежедневието. (Шулман, 1987.)

Тълкуването на изявленията и действията на обучаващите се и оформянето на продуктивни преживявания за тях изискват разбиране на детското и юношеското развитие и как да се подпомогне растежа в различни области - познавателна, социална, физическа и емоционална. Преподаването по начини, които се свързват с учениците, също изисква разбиране на различията, които могат да възникнат от културата, семейния опит, развитите интелекти и подходите за учене. Учителите трябва да могат да питат чувствително, да слушат внимателно и да гледат замислено работата на учениците.

Учителите трябва да знаят за ресурсите и технологиите на учебните програми, за да свържат учениците си с източници на информация и знания, които им позволяват да изследват идеи, да придобиват и синтезират информация, да формулират и решават проблеми. И учителите трябва да знаят за сътрудничеството: как да структурират взаимодействията между учениците, как да си сътрудничат с други учители и как да работят с родителите, за да формират подкрепящи преживявания в училище и у дома.

Нови стратегии за обучение на учители

Придобиването на това усъвършенствано знание и разработването на практика, различна от тази, която самите преподаватели изживяват като ученици, изисква възможности за обучение за учители, които са по-мощни от това просто да четат и да говорят за нови педагогически идеи. (Бал и Коен, в пресата.) Учителите се учат най-добре, като учат, правят и разсъждават; чрез сътрудничество с други учители; като се вгледате внимателно в учениците и тяхната работа; и споделяйки това, което виждат. Този вид обучение не може да се осъществи в класни стаи, разведени от практика, или в училищни класове, разведени от знания как да интерпретират практиката.

Появяват се по-добри настройки за такова обучение. Повече от 300 образователни училища в Съединените щати създадоха програми, които излизат извън рамките на традиционната четиригодишна бакалавърска програма. Някои от тях са едногодишни или двугодишни специализанти за скорошни възпитаници или новобранци. Други са петгодишни модели за бъдещи учители, които влизат в учителското образование като студенти. И в двата случая петата година позволява на студентите да се съсредоточат изключително върху задачата да се подготвят за преподаване, като целогодишните училищни стажове са свързани с курсова работа по учене и преподаване.

Проучванията са установили, че завършилите тези разширени програми са по-доволни от подготовката си и техните колеги, директори и съдействащи учители ги разглеждат като по-добре подготвени. Завършилите продължителна програма са толкова ефективни с учениците, колкото и много по-опитните учители и е много по-вероятно да влязат и да останат в преподаването, отколкото техните връстници, подготвени в традиционните четиригодишни програми. (Andrew and Schwab, 1995; Denton and Peters, 1988; Shin, 1994.)

Много от тези програми са се присъединили към местните училищни райони, за да създадат училища за професионално развитие. Подобно на учебните болници, тези училища имат за цел да осигурят места за съвременна практика и за обучение на учители. И университетските, и училищните преподаватели планират и преподават по тези програми. Започващите учители получават по-съгласуван опит в обучението, когато преподават и учат в екипи с тези ветерански факултети и един с друг. Старшите учители задълбочават знанията си, служейки като ментори, помощни преподаватели, сътрудници и ръководители на учители. (Дарлинг-Хамънд, 1994.)

Тези нови програми предвиждат професионалния учител като този, който се учи от преподаването, а не като този, който е завършил да учи как да преподава.

Професионално обучение на практика

Държави като Германия, Франция и Люксембург отдавна се нуждаят от две до три години следдипломно обучение на бъдещите учители на основата на бакалавърска степен по предмета (предметите), който трябва да се преподава. Образователните курсове включват изучаване на детското развитие и обучение, педагогика и методи на преподаване, плюс интензивно контролиран стаж в училище, свързано с университета.

Във Франция всички кандидати сега завършват дипломна програма в новосъздадените университетски институти за подготовка на учители, които са свързани с училищата наблизо. В Япония и Тайван новите учители завършват целогодишен контролиран стаж с намалено натоварване на преподаването, което позволява наставничество и допълнително обучение. Според японското законодателство първокласните учители получават най-малко двадесет дни обучение за вмъкване и шестдесет дни професионално развитие. Главните учители са освободени от класните си стаи, за да ги съветват и съветват. (Национална комисия по преподаване и бъдещето на Америка, 1996.)

В своето проучване на преподаването на математика в Япония, Тайван и Съединените щати Стиглер и Стивънсън отбелязват: „Една от причините уроците в азиатските часове да са толкова добре изработени е, че има много систематични усилия да се предаде натрупаната мъдрост на преподаването практикуват се на всяко ново поколение учители и да продължават да усъвършенстват тази практика, като предоставят на учителите възможности за постоянно учене един от друг. " (1991)

Без тези опори да се научиш да преподаваш добре е изключително трудно. Повечето учители в САЩ започват кариерата си в училища в неравностойно положение, където оборотът е най-висок, получават се най-нуждаещите се от образование ученици, които никой друг не иска да преподава, получават се най-взискателните учебни натоварвания с най-голям брой допълнителни задължения и получават малко учебни материали и няма наставничество или подкрепа.

След влизането се очаква учителите да знаят всичко, което им е необходимо за кариера, или да се учат чрез случайни семинари предимно сами, с малко структурирани възможности да наблюдават и анализират преподаването с другите. Както веднъж ми каза един учител в гимназията, прекарал двадесет и пет години в класната стая: „Преподавал съм 20 000 класове; 30 пъти съм бил„ оценяван; но никога не съм виждал друг преподавател да преподава “.

Някои училищни райони започнаха да създават нови подходи към професионалното развитие, които включват наставничество за начинаещи и ветерани; наблюдение и обучение на връстници; местни проучвателни групи и мрежи за конкретни предметни области; академии на учители, които предоставят текущи семинари и учебни курсове, обвързани с практиката; и партньорства между училища и университети, които спонсорират съвместни изследвания, междуучилищни посещения и възможности за обучение, разработени в отговор на усещаните потребности на учителите и директорите.

Например, в Wells Junior High, училище за професионално развитие, работещо с университета в Южен Мейн, цялата представа за развитието на персонала беше обърната на главата си. Акцентът се измести от външни консултанти към вътрешни експерти. Групите за съвместно обучение заменят традиционния формат на лекции / демонстрации. Поставянето на проблеми и решаването на проблеми заместваха рецептите и рецептите за ефективни училища, които учителите бяха чували от години и никога не успяха да ги приложат. (Miller and Silvernail, 1994, стр. 30, 31.)

По подобен начин, в гимназията Fairdale в Луисвил, Кентъки, изследванията на учителите, съчетани със споделено вземане на решения, доведоха до големи промени.

Като част от самостоятелно проучване десет учители последваха десет деца през учебен ден. Когато всичко свърши, учителите казаха неща от рода на: „Беше скучно“ или „Знаеш ли, това не е много хуманно място“. Учителите прочетоха и започнаха да търгуват статии от седмицата на Kappan , Образователно лидерство и Образование . Още преди да бъде започнато управление на участието в Феърдейл, учителите започнаха да променят нещата. "Не се заблуждавайте в това", казва [главният], "изграждаме професионална култура." (Керхнер, 1993, с. 9.)

Стратегиите за професионално развитие, които успяват да подобрят преподаването, споделят няколко функции. (Дарлинг-Хамънд и Маклафлин, 1995.) Те са склонни да бъдат:

  • Опитни, ангажиращи учителите в конкретни задачи за преподаване, оценяване и наблюдение, които осветяват процесите на обучение и развитие;
  • Основан на въпроси, проучвания и експерименти на участниците, както и на научноизследователски дейности в целия свят;
  • Сътрудничество, включващо споделяне на знания между преподаватели;
  • Свързани и получени от работата на учителите с техните ученици, както и с изпитите по предмета и методите на преподаване;
  • Устойчив и интензивен, подкрепен от моделиране, коучинг и решаване на проблеми около конкретни проблеми на практиката; и
  • Свързани с други аспекти на училищната промяна.

Ползата за студентите