Anonim

Скорошен литературен преглед на PBL (Condliffe, Visher, Bangser, Drohojowska, & Saco, 2015) (PDF) и работата на образователни изследователи и практици сочат три подхода, които могат да повишат автентичността и строгостта на PBL чрез оценка.

1. Създайте артефакти, които наистина отговарят на въпроса за шофиране.

В PBL въпросът за шофиране служи повече от просто да предизвика интерес у учениците. Според Krajcik и Cerniak (2013), водещ въпрос трябва да бъде:

  • осъществим
  • Си заслужава
  • Контекстуализиран в реалния свят
  • Значително за учащите
  • етичен

Въпросът за шофиране трябва да мотивира учениците да учат и прилагат строго съдържание, за да решат предизвикателство, което е от значение за тяхната общност. Krajcik и Shin (2014) са ясни за ролята на артефактите в това отношение:

За да бъдат ефективни, артефактите трябва да адресират въпроса за шофирането, да подкрепят учениците в развитието на разбиране, свързано с целите на обучението на проекта, и да демонстрират разбиране от учениците на целите на обучението в проекта.

За да се гарантира, че артефактите, генерирани от ученици, ще бъдат ефективни, връзките между въпроса за воденето, артефактите и основните понятия и практики трябва да бъдат изрични. Когато планирате проекти, помислете за ориентирана към доказателствата перспектива за проектиране (Mislevy & Haertel, 2006), която отчита връзката между учебните цели, доказателства и характеристики на артефактите:

  • Кои основни концепции и практики са необходими, за да се отговори на въпроса за шофирането?
  • Как студентите ще демонстрират доказателства за основните концепции и практики (например стандарти) в своите артефакти? Какво ще трябва да кажат / правят / произвеждат учениците, така че тяхното обучение да е очевидно за вас и другите?
  • Какви артефакти ще отговорят най-добре на въпроса за шофиране (физически изображения, писане на образци, експонати, анализи и т.н.)? Какви са предимствата и ограниченията на различните артефакти, за да могат учениците да покажат това, което знаят?

2. Проектирайте умишлени възможности за насърчаване на самооценката, размислите и преразглеждането.

Размишлението и преразглеждането са в основата на добрата формална практика за оценка. Както Линда Дарлинг-Хамънд и колегите му (2008) описват, ние искаме учениците да „размишляват дълбоко върху работата, която вършат и как тя е свързана с по-големи концепции, посочени в учебната цел“ (стр.216). PBL, дори повече от други видове учебни среди, има потенциала да даде възможност на студентите да развиват автентично тази практика, тъй като студентите работят върху артефакти в продължение на няколко седмици, за да отговорят на въпрос на шофиране. За насърчаване и поддържане на размисъл и преразглеждане в PBL се изисква умисъл:

  • Осигурете на планиращите и рубриките приятелски настроен език и ясни критерии (Berger, Rugen и Woodfin, 2014). Този вид инструменти помагат на учениците да наблюдават доколко техните артефакти отговарят на въпроса за шофиране и демонстрират своето научаване на основни понятия и практики.

  • Планирайте възможностите по време на един проект, когато идеите на студентите могат да бъдат тествани, за да провокират размисъл и преразглеждане и да задълбочат разбирането (Minstrell, Anderson, & Li, 2011). Помислете какви видове контексти или ситуации са необходими за оспорване на настоящите перспективи и разкриване на нови идеи.

  • Насочете обратна връзка към разсъжденията и практиките на студентите по предмета (Coffey, Hammer, Levin, & Grant, 2011). Натиснете учениците, за да обяснят своите разсъждения и как прилагат идеи, за да отговорят на въпроса за шофирането.

3. Представете артефакти на автентична публична публика.

Демонстрирането на обучение и "готовност за колеж и кариера" не е само за спазване на стандартите. Не можем да подценяваме усещането за постижения, когато учениците осъзнаят, че това, което учат, е важно в тяхната общност и в реалния свят. Създаването и представянето на артефакти за публична публика са начини за едновременно свързване на автентичността и строгостта. За да подобрите проектните възможности за обучение с публична публика:

  • Ангажирайте с експерти извън класната стая преди края на проекта. Например, Полман и колегите му (2014 г.) си поставят за цел да ангажират младежки участници в „авторски новини за науката, съсредоточени около строго място за публикуване“ (стр.778). Редакторът на списанията предостави обратна връзка на учениците относно съдържанието (не само граматиката и стила) на техните статии. Въпреки че е необходима само една ревизия, много студенти са били мотивирани да направят множество ревизии.

  • Разработете ясни критерии с учениците за това как да общувате ефективно. В проекта на Полман и колегите критериите за писане на научни новинарски статии включваха „представят личното или локално въздействие на своевременна, тясна и фокусирана тема, интересуваща публиката от уникален ъгъл“ и „предават информация, която точно представлява актуална -дайте науката и изпреварвайте най-важните елементи. "

  • Обединете училищната общност, за да отпразнуваме и споделяме наученото в проекти (Lenz, Wells, & Kingston, 2015). В някои случаи училищната общност може да бъде целевата аудитория. В други времена споделянето с училищната общност може да послужи като възможност за моделиране на състудентите и родителите как да участват в смислено обучение чрез проекти.

Трите стратегии, подробно описани в тази публикация, могат да ви помогнат да се обърнете към онези скептици на PBL, които поставят под въпрос строгостта в PBL и които смятат, че едновременното адресиране към строгостта и автентичността е твърде голямо предизвикателство. В действителност, строгостта и автентичността вървят ръка за ръка. Нека покажем как е възможно! В секцията за коментари по-долу, моля, споделете вашите стратегии за оценка на PBL.

бележки

  • Berger, R., Rugen, L, & Woodfin, L. (2014). Ръководители на собственото си обучение: Преобразуване на училища чрез оценяване на учениците . Сан Франциско, Калифорния: Джоси-Бас.
  • Coffey, JE, Hammer, D., Levin, DM, & Grant, T. (2011). „Липсващата дисциплинарна субстанция на формативната оценка.“ Journal of Research in Science Teaching, 48 (10), 1109-1136. Дой: 10.1002 / tea.20440.
  • Condliffe, B., Visher, MG, Bangser, MR, Drohojowska, S., & Saco, L. (2015). Проектно обучение: Преглед на литературата.
  • Darling-Hammond, L., & Barron, B., Pearson, PD, Schoenfeld, AH, Stage, EK, Zimmerman, TD, Cervetti, GN, & Tilson, JL (2008). Мощно обучение: Какво знаем за преподаването за разбиране . Сан Франциско, Калифорния: Джоси-Бас.
  • Krajcik, JS, & Cerniak, C., (2013). Преподаване на науката в класните стаи за начални и средни училища: подход , основан на проекти , четвърто издание. Routledge: Лондон.
  • Krajcik, JS, & Shin, N. (2014). Обучение въз основа на проекти. В RK Sawyer (Ed.), Наръчникът на Кембриджската наука (второ издание) (стр. 275-297). Ню Йорк, Ню Йорк: Cambridge University Press.
  • Lenz, B., Wells, J. & Kingston, S. (2015). Преобразуване на училища: Използване на проекти, базирани на проекти, оценка на резултатите и общи основни стандарти . Сан Франциско, Калифорния: Джоси-Бас.
  • Minstrell, J., Anderson, R., & Li, M. (2011). Надграждане върху мисленето на учащите: рамка за оценяване в инструкциите . Поръчан документ за комисията по високо успешни STEM училища или програми за K-12 STEM образование.
  • Mislevy, RJ, & Haertel, GD (2006). "Последици от ориентиран към доказателствата дизайн за образователни тестове." Образователно измерване: въпроси и практика, 25 (4), 6-20.
  • Polman, JL, Newman, A., Saul, EW, & Farrar, C. (2014). "Адаптиране на практиките на научната журналистика за насърчаване на научната грамотност." Научно образование, 98 (5), 766-791. Дой: 10.1002 / sce.21114.